Marie Vágnerová: Vývojová psychologie. Karolinum, Praha 1999
Klasika vývojové psychologie – podrobná, dostatečně srozumitelná a v českých krajích prakticky neopominutelná.

1. Činitelé psychického vývoje

Duševní vývoj lze charakterizovat jako proces vzniku, postupných změn a rozvoje psychických procesů, vlastností a integrace celé osobnosti. Jeho základem jsou vrozené dispozice, které se rozvíjejí pod vlivem prostředí.

1.1 Dědičnost jako činitel psychického vývoje

Dědičná výbava, tzv. genotyp, je v době početí souhrnem (do určité míry náhodně) vybraných dědičných dispozic. Normální psychické vlastnosti jsou dědičné polygenním způsobem, tzn. že na jejich vzniku se podílí větší množství genů, které by izolovaně měly jen nepatrný účinek – tyto geny se nazývají polygeny a společně vytvářejí dispozici ke vzniku určité vlastnosti (tato se dále rozvíjí v závislosti na vlivech prostředí. Dědičnost v tomto případě nevytváří hotovou, neměnnou vlastnost, ale jen předpoklady určité kvality.

Fenotyp, tj. vlastnost organismu, která se projeví navenek, je výslednicí dlouhodobých a velice složitých vztahů mezi souborem dědičných dispozic jedince (genotypem) a faktory životního prostředí. Každý genotyp má své vymezené hranice, tzv. reakční normu, v níž je schopen reagovat na změny prostředí. To znamená, že prostředí rozhoduje o tom, jaká bude konkrétní hodnota fenotypu v tomto rozmezí.

U všech polygenně dědičných vlastností hraje roli prostředí; nejvýznamnější variantou prostředí je rodina, která významně ovlivňuje rozvoj psychických vlastností.

1.2 Faktory vnějšího prostředí

Pod vlivem vnějších podmínek se určitým způsobem projeví dědičné předpoklady dané organismu ve formě genotypu. Fenotyp lze pak pojmout jako konkrétní realizaci určitého genotypu v určitém prostředí.
Genotyp představuje většinou pouze dispozice k rozvoji urč. projevů; ty jsou závislé na vnějších stimulech a na heritabilitě dané vlastnosti – tj. dědivosti toho kterého předpokladu. Míra heritability není u všech vlastností stejná.

Nejvýznamnější skupinou vlivů jsou faktory vnějšího prostředí; působí zpravidla v rámci sociální interakce. Rozlišují se:
•    obecné sociokulturní vlivy, které působí na všechny členy dané společnosti a jejich obsahem je urč. společný řád (normy, hodnoty, způsoby chování), díky kterému je možné lepší porozumění a anticipace chování druhých
•    vlivy vnějšího sociálního prostředí, vrstvy nebo skupiny, kam jedinec náleží; takto mu jsou normy a hodnoty zprostředkovány
•    vlivy malých sociálních skupin, z nichž nejvýznamnější je rodina jako primární socializační činitel; hlavními znaky jsou přímý kontakt a přesně definované role.

Projevy socializace rodinou jsou obecné a specifické. Obecné působí ve smyslu interpretace sociokulturních vzorců (způsob komunikace, hierarchie hodnot) a ve smyslu kognitivní stimulace – jakýchsi návodů k řešení problémů. Specifické působení se odráží v míře citového vztahu, akceptace dítěte, která je základem pro jeho pozdější sebejistotu a vyrovnanost, a dále v úrovni kontroly dítěte a zpětné vazby (dítě si fixuje odměňované chování a opouští to, za které je sankcionováno.

1.3 Způsob realizace psychického vývoje

Dědičnost se ve své konkrétní podobě projevuje zráním, vnější vlivy stimulují proces učení; přičemž zrání a učení jsou ve vzájemné interakci. Proces zrání je funkcí určitého programu genotypu, který se projevuje zákonitou posloupností změn v organismu. Zrání je podmínkou dosažení stavu určité vnitřní připravenosti k učení a tím i k rozvoji různých psychických vlastností. Program zrání je dán geneticky, ale může být podněty zvenčí stimulován nebo tlumen.

Zrání ovlivňuje pouze předpoklady k rozvoji určitých psychických procesů, ale jejich konkrétní realizace je umožněna učením. Učení se projevuje určitou přetrvávající změnou psychických projevů a vlastností a tato změna je navozena účinkem zkušenosti. Podmínkou smysluplného učení je dostatek podnětů, ale také jejich srozumitelnost a strukturovanost.

Vztah zrání a učení má charakter interakce. Program zrání je dán geneticky a je trvalý a neměnný, ovšem mnohem proměnlivější jsou možnosti působení vnějšího prostředí. Výsledky učení mohou být modifikovány získáním nových zkušeností, což je účelné z hlediska adaptace na proměnlivé podmínky.

…
…
…

7.  NÁSTUP DO ŠKOLY

Nástup do školy je důležitý sociální mezník; rodina to tak prezentuje dítěti a ono samo ví, že spolu s tím, jak se stalo školákem, se něco podstatného změnilo. Role školáka není výběrová, dítě ji získává automaticky dosažením urč. věku a odpovídající vývojové úrovně. Znamená potvrzení normality, získání vyšší společenské prestiže, nové a zvýšené nároky a zásadní ovlivnění zbývajícího dětství.

Dítě má o roli školáka jistou představu podle informací od jiných osob. Jeho fenomenismus se projevuje tím, že preferuje zřejmé znaky této role – školní tašku, učebnice, sešity apod. Prezentismus (koncentrace na aktuální stav, přítomnost) znamená, že role školáka je pro dítě ve stadiu očekávání lokalizovaného do vzdálenější budoucnosti a proto nemá větší subjektivní význam. Těšení se do školy je často projevem naivity; dítě se tam těší podobně jako např. na výlet, celé si to idealizuje a nechápe, že je to nevratná změna situace, ze které, když ho nebude bavit, se lze vrátit.

Jaký význam má pro dítě role školáka, závisí na informacích od referenčních osob; rodiče do této role často projikují vlastní zkušenosti spojené se školou. Často ji prezentují jako povinnost, nutnost, nezbytný předpoklad dalšího vývoje i jako zátěž, které se nelze vyhnout. Rodiče se začínají zajímat o úroveň schopností a dovedností dítěte a dítě přestává chápat urč. aktivity (práce s tužkou apod.) jako samoúčelné a začíná je brát jako prostředek k dosažení urč. cíle.
Zaměření, kdy je aktivita cílem, převažuje ve fázi rozvoje dané dovednosti; jakmile je dosaženo žádoucí úrovně, stává se tato aktivita prostředkem. V této vývojové změně tkví i podstata školní zralosti a připravenosti – dílčí schopnosti jsou na takové úrovni, že se mohou stát prostředkem k dalšímu vývoji.

V postojích rodičů ke škole se odrážejí dva aspekty – obecná hodnota a význam školy a individuálně specifický smysl školní úspěšnosti. Může to být hodnota prožitá vlastní zkušeností i nedostupný ideál, kterého jedinec nedosáhl, přestože chtěl. Mnozí rodiče soudí, že jim škola byla k ničemu, ale před dítětem to zpravidla otevřeně neřeknou. Ale i pokud sami nebyli úspěšní, mají zájem na tom, aby jejich dítě prospívalo dobře.

Nástup dítěte do školy znamená také změnu rodičovských rolí – rodiče ztrácejí část svého vlivu na dítě, který přenechávají vzdělávací instituci, resp. učiteli; ve vztahu ke škole se stávají podřízenými, což může vyvolat pocity nejistoty, rivality a žárlivosti. Někdy kladou na dítě nerealistické požadavky, dítě ví, že musí nosit jen samé jedničky; role školáka pak ztrácí svou výhradně pozitivní hodnotu, objevují se ambivalentní až přímo negativní postoje.

Zaměření na výkon a úspěch podporují dospělí v dítěti již v předškolním věku; dítě se chce prosadit a být úspěšné. Prožitek úspěšnosti se pak stává součástí osobní identity s tím, že důležitější než kvalita výkonu samotného je jeho ohodnocení významnou autoritou (učitelem).

Pro dítě má škola různé významy:
•    je to místo učení a výkonu – dítě se zde učí a je hodnocen výsledek jeho učení, tj. výkon
•    je místem socializace – sociální rozvoj na jiné úrovni než v rodině, nové role a soc. status
•    může být i místem konfrontace hodnotových systémů rodiny a školy – nápadné zejm. u minorit a nižších vrstev

7.1  Školní zralost
zrání organismu, zejména CNS
•    projevuje se v celkové reaktibilitě, stabilitě a odolnosti vůči zátěži (a naopak)
•    umožňuje lepší využití schopností dítěte, např. koncentrace pozornosti
•    předpoklad adaptace na školní režim
•    podmiňuje lateralizaci ruky, zlepšení motorické a senzomotorické koordinace a manuální zručnosti (jakákoli neobratnost, nešikovnost má negativní sociální význam, dítě nezíská dobrý status, je ostatním k smíchu…)
předpoklad k rozvoji vnímání jako součásti kognitivních procesů
•    zrakové vnímání – v předšk. věku vidí děti špatně na blízko; školní zralost je spojena s rozvojem schopnosti zaostřit i na blízko a vidět detaily
•    vizuální rozlišování – důležité u písmen; závisí na P hemisféře, tato funkce dozrává mezi 6. – 7. rokem
•    vizuální integrace – nevidět jen celek nebo jen jeden detail; zralé dítě je schopné prohlížet si obrázky systematicky – schopnost analýzy i syntézy
•    koordinace očních pohybů – dozrává kolem 6. roku; oči se pohybují ve skocích – sakádách – prokládaným dobami fixace (funkcí sakády je dostat objekt zájmu na místo nejostřejšího vidění
•    sluchové vnímání – rychlejší rozvoj než u zrakové percepce; šestileté dítě většinou dobře rozlišuje fonémy; tato schopnost úplně dozrává v cca 6,5 letech; centrum rozlišování zvuků je v  LH, která funkčně dozrává později než PH
•    vnímání řeči je v LH, ale vnímání jednotlivých hlásek je v PH > je tedy potřebná koordinace obou hemisfér, která záleží na rovnoměrnosti jejich zrání (u chlapců probíhá celkové zrání pomaleji, ale funkční diferenciace PH se objevuje dříve; proto je spolupráce hemisfér obtížnější a chlapci mívají zpočátku ve škole potíže)